तालिम त भयो, तर शिक्षकले के सिके?

शिक्षक तालिमको प्रभावकारिता तालिमकक्षमा होइन, विद्यार्थीलाई कक्षामा अध्यापन गर्दा हुन्छ।

तालिममा विशेषज्ञहरू बोल्छन्। शिक्षकहरू सुन्छन्। छलफल पनि गरिन्छ। अन्त्यमा सबैले 'तालिम राम्रो भयो' भन्छन्।

तालिम सकिन्छ। प्रमाणपत्रहरू बाँडिन्छन्। अनि फोटाहरू सामाजिक सञ्जालमा देखिन्छन्।

तर शिक्षक पुरानै शैली लिएर कक्षाकोठामा फर्किन्छन्। शिक्षकहरू उही तरिकाले पढाउँछन्, विद्यार्थीहरू त्यसैगरी सुन्छन्।

शिक्षक तालिमको हलमा अभ्यास भएका भव्य शब्दहरू, जस्तै बालकेन्द्रित शिक्षण, रचनात्मक सिकाइ, आलोचनात्मक सोच, विभेदीकरण, निरन्तर मूल्यांकन इत्यादि, वास्तविक कक्षाकोठामा प्रयोगमा आउँदैनन्।

यहीँ एउटा प्रश्न गर्छु — तालिम त भयो, तर शिक्षकले वास्तवमा के सिके त?

र, शिक्षकहरूलाई पनि आफैलाई एक प्रश्न गर्न भन्छु — तालिमपछि मेरो शिक्षणमा के परिवर्तन आयो त?

शिक्षक तालिम र शिक्षक सिकाइ उही होइनन्। तालिम एउटा शिक्षक सिकाइको माध्यम हो।

शिक्षक सिकाइ भनेको नयाँ ज्ञानलाई अभ्यास, पेसागत निर्णय र शिक्षण सीपमा रूपान्तरण गर्दै विद्यार्थीको सिकाइमा प्रस्ट सुधार ल्याउने निरन्तरको प्रक्रिया हो।

यो लेखमा 'शिक्षक सिकाइ (टिचर लर्निङ)' लाई आधार राखेर शिक्षक कुशलताको विश्लेषण गरेको छु।

तालिम आवश्यक छ। यसले शिक्षकलाई नयाँ ज्ञान, अनुसन्धान र विचारसँग जोड्छ। तर त्यही सत्रलाई नै 'शिक्षक सिकाइ' मानेमा गल्ती हुन्छ। तालिम खेर जान्छ।

उदाहरणका लागि, शिक्षकले तालिममा 'फर्मेटिभ असेसमेन्ट' को अर्थ बुझेर भन्न सक्नु र भोलि कक्षा लिँदा विद्यार्थीको गलत बुझाइ पत्ता लगाएर शिक्षण गर्न सक्नु दुई फरक क्षमता हुन्।

पहिलो सैद्धान्तिक ज्ञान हुनु हो, दोस्रो ज्ञानको व्यावहारिक र वास्तविक प्रयोग हो। शैक्षिक ज्ञानको व्यावहारिक प्रयोगले मात्र शिक्षक सिकाइलाई परिभाषित गर्छ।

तालिमबाट प्राप्त ज्ञानलाई कक्षाकोठाको वातावरणमा उतार्नु शिक्षक सिकाइ हो। यही मूल तत्व नबुझ्दा तालिम प्राप्त शिक्षक कागजमा मात्र सीमित बन्छन्।

उनीहरू शैक्षिक शब्दावलीसँग वा विधिशास्त्रसँग परिचित हुन्छन्, तर ती शब्दका अन्तर्निहित अर्थ दैनिक शिक्षणमा प्रयोग गर्न सक्दैनन्।

तालिमबाट प्राप्त सीप र ज्ञान व्यवहारमा किन आएन?

यही कुराले 'शिक्षक सिकाइ' र 'शिक्षक ज्ञानको' फरक छुट्ट्याउँछ। हामीलाई सिद्धान्तको ज्ञानीभन्दा बढी कुशल शिक्षक चाहिन्छ।

यसका केही कारण छन्, तिनको उल्लेख गर्छु।

पहिलो, धेरै तालिमले 'के गर्ने' भन्छ, 'कसरी गर्ने' बाटो देखाउँदैन।

उदाहरण— तालिममा शिक्षकलाई कक्षामा विद्यार्थीको विचार खोतल्ने प्रश्न सोध्नुपर्छ भनेर सिकाइन्छ।

तर सजिला र कठिन प्रश्नबीचको भिन्नता वा एउटै पाठमा प्रश्न कसरी क्रमबद्ध गर्ने वा विद्यार्थीका अधुरा उत्तर कसरी पूर्ण बनाउने वा चुपचाप विद्यार्थीलाई कसरी सिकाइको उत्प्रेरणा दिने भन्ने जस्ता कुरा वास्तविक जीवनको अभ्यास गराइँदैन।

विश्वविद्यालयहरूले यही समस्या समाधान गर्न अभ्यास शिक्षणको अवधारणा प्रयोगमा ल्याउँछन्। त्यस्तो अवस्थामा पनि अभ्यास शिक्षणको अनुभव नपुगेमा शिक्षक सिकाइ न्यून हुन सक्छ। विश्वविद्यालयको प्रमाणपत्र भए पनि शिक्षक सिकाइ नभएको हुन सक्छ।

सिद्धान्तले दिशानिर्देश गर्छ। तर त्यो निर्देश मात्र हो, शिक्षक सिकाइ होइन। यसले पनि शिक्षक ज्ञान र शिक्षक सिकाइको अन्तर देखाउँछ।

दोस्रो, तालिम प्रायः जसो शिक्षकको विषयवस्तु र विद्यार्थीको कामभन्दा फरक हुन्छ।

उदाहरण— कक्षा तीनको समग्र सिकाइ कमजोर छ भने शिक्षकले ती विद्यार्थीको वाचन, लेखन वा उत्तर हेरेर कठिनाइ पहिल्याउनुपर्छ।

गणितमा भाग सिकाउन कठिन छ भने बालबालिकाले कुन ठाउँमा गल्ती गरिरहेका छन् भनेर विद्यार्थीका काम खोतल्नुपर्छ। तर शिक्षक तालिमका विषयवस्तुले विद्यार्थीले पाउने चुनौतीका बौद्धिक विश्लेषण गर्छन्।

धेरै तालिम सत्रहरू विश्लेषणात्मक भाषणमा सीमित हुन्छन्।

यिनमा सबै विषयहरू, सबै कक्षा र सबै समस्यामा लागू हुने बृहत विचारलाई सामान्यीकरण गरेर सुनाइन्छन्। शिक्षक प्रेरित भएर त फर्किन्छन्, तर कक्षाभित्र तालिममा सिकेको ज्ञानले कहाँबाट के सुरू गर्ने भन्ने खाका दिँदैन।

तेस्रो, नयाँ शिक्षण विधि सुनेर वा छलफल गरेर मात्र आउँदैन। त्यसलाई गरेर, पृष्ठपोषण लिएर र फेरि सुधारेर सिकिन्छ। यो वाद्ययन्त्र सिकेजस्तै हो। अथवा संगीतको सैद्धान्तिक ज्ञानले मात्र वाद्ययन्त्र बजाउन आउँदैन।

यही कुरा शिक्षकहरूले बुझ्नुपर्छ, ज्ञान त भयो तर शिक्षण कला आएन।

लर्निङ पोलिसी इन्स्टिच्युटको शिक्षण र विद्यार्थी परिणामको समीक्षाले शिक्षकको विषयवस्तुमा केन्द्रित सिकाइ, सक्रिय अभ्यास, सहकार्य, नमूना, विशेषज्ञ सहयोग इत्यादिले शिक्षक सिकाइ बलियो बनाउने देखाएको छ।

यसको मूल मर्म हो— शिक्षक सिकाइ एक पटकको मात्र प्रस्तुति होइन, एउटा वा धेरै तालिम सत्रहरू पनि होइनन्, यो समयसँगै नियमित अभ्यास गर्दै परिष्कृत गरिनुपर्ने प्रक्रिया हो।

यस दिशातर्फ बढ्ने शिक्षकहरूले शिक्षण अनुभवको लाभ उठाउन सक्छन्, अन्यथा वर्षौंको अध्यापन अनुभवले पनि शिक्षक सिकाइ हुन सक्दैन र ती शिक्षक जहाँका त्यहीँ रहन्छन्।

एजुकेसन इन्डाउमेन्ट फाउन्डेसनले पनि प्रभावकारी पेसागत विकासलाई 'तालिम कति राम्रो भयो' भनेर होइन, शिक्षणमा भएको परिवर्तन हेर्नुपर्ने बताउँछ।

शिक्षक सिकाइको स्पष्ट लक्ष्य, अभ्यास, प्रतिक्रिया, कार्ययोजना र अनुगमनबिना स्तरीय भौतिक सुविधा सम्पन्न कक्षाकोठामा पनि शिक्षण प्रभावकारी हुन सक्दैन भन्ने यस अध्ययनले देखाउँछ।

चौथो, तालिमपछि शिक्षकको सिकाइ सचेत भएर प्रयोगमा ल्याइँदैन।

नयाँ विधि वा शैक्षिक कार्यक्रम प्रयोग गर्दा कक्षा अव्यवस्थित हुन सक्छ। प्रश्न सोध्दा उत्तर नआउन सक्छ। शिक्षक र विद्यार्थी दुवै अलमलिन सक्छन्। कक्षाकार्यमा विद्यार्थी निष्क्रिय हुन सक्छन्। अनि शिक्षक पुरानो शैलीमा फर्किन थाल्छन्।

यस्तो अवस्थामा विद्यालयको शैक्षिक नेतृत्वले शिक्षकलाई नवप्रवर्तन गर्न प्रेरणा र साथ दिएमा शिक्षक सिकाइ प्रभावकारी बन्छ।

यो भनेको विद्यालय नेतृत्वले तालिम र कक्षालाई विद्यालयको मूल सुधार प्रक्रियामा जोड्ने हो।

प्रधानाध्यापकले शिक्षकलाई तालिम सत्रमा पठाउँछन्। तर फर्किएपछि तालिमको एउटा अभ्यास छान्ने, प्रयोगको समय दिने, कक्षा हेर्ने, विद्यार्थीको काम समीक्षा गर्ने र अर्को सुधारको कदम तय गर्दैनन्।

यस्तो अवस्थामा शिक्षकको तालिम व्यक्तिगत सम्झनामा मात्र रहन्छ। विद्यालयको अभ्यास बन्दैन र तालिमको अर्थ रहँदैन।

अर्को कमजोरी तालिमको विषय छनोटमै हुन्छ। शिक्षकलाई वास्तवमा कहाँ सहयोग चाहिएको छ भन्ने कक्षा अवलोकन, विद्यार्थीको काम वा सिकाइ तथ्यबाट पत्ता लगाइँदैन। हचुवामा तालिमको विषय तय हुन्छ।

तालिमका विषय अनेक हुन्छन्, विद्यालय नेतृत्वलाई कुन शिक्षकलाई कस्तो तालिम दिने र त्यसले विद्यालयको शिक्षणलाई कसरी फरक पार्न सक्छ भन्ने कुराको विशिष्ट ज्ञान हुँदैन।

तालिममा पठाउनका लागि पठाइन्छ। सामुदायिक विद्यालयहरूमा ग्रेड थप वा प्रमोसनका लागि शिक्षकहरू तालिम लिन प्रेरित हुन सक्छन्।

उदाहरण— कक्षा एकका शिक्षकलाई विद्यार्थीहरूको पठन आरम्भ गर्न सहयोग चाहिएको हुन सक्छ। कक्षा आठका विज्ञान शिक्षकलाई प्रयोग र अवधारणा जोड्न कठिन भइरहेको हुन सक्छ। तर एउटै सामान्य तालिम सत्रले दुवैको समस्या समाधान गर्दैन। तालिम बौद्धिक मनोरञ्जनमा बित्छ।

विद्यालय नेतृत्वले के बुझ्नुपर्छ भने, शिक्षक सिकाइलाई पेसागत दक्षतासँग जोडिएन भने तालिमहरू व्यर्थ हुन्छन्।

कक्षामा शिक्षक सक्रिय देखिन्छन्, शिक्षकका क्रियाकलापमा विद्यार्थीहरू रमाउँछन्, बाहिरबाट हेर्दा शिक्षक व्यक्तित्व पनि छ र शिक्षाका सिद्धान्त व्याख्या गर्न सक्छन्, उच्च अंकमा तालिम हासिल गरेका छन् भने पनि ती शिक्षकहरू वास्तवमा प्रभावकारी हुन्छन् भन्ने निर्क्यौल गर्न हुँदैन।

शिक्षक सिकाइलाई आधार मानेर मात्र शिक्षक कुशलताको टुंगो लगाउनुपर्छ।

नेपालमा मैले देखेको मुख्य कठिनाइ शिक्षकको विषयगत ज्ञानको अभाव होइन, केही अपवादबाहेक। यो मूलतः शिक्षक ज्ञानलाई कक्षामा व्यावहारिक अनुवाद गर्ने असमर्थता हो।

शिक्षकले नयाँ शैक्षिक अवधारणा सुन्छन्, जान्दछन् तर त्यसलाई आफ्नो पाठ, आफ्ना विद्यार्थी र आफ्नो समयभित्र कसरी व्यवहारमा जोड्ने भेउ पाउँदैनन्।

कहिलेकाहीँ तालिमको भाषा शिक्षकको कामभन्दा भिन्न हुन्छ। मनोविज्ञान, दर्शन र नवीनताको चर्चा हुन्छ। तर संघर्षरत विद्यार्थीलाई कसरी सिकाउने भन्ने कुराको अत्तोपत्तो शिक्षकले पाउँदैनन्।

यसैले मेरो विचारमा शिक्षक विकासको एकाइ 'तालिम दिवस' जस्तो नबनाएर, 'अभ्यास चक्र' बनाउनुपर्छ जसले कक्षाकोठामा विद्यार्थी सिकाइ प्रक्रियाको रूपान्तरण गर्न सकोस्।

शिक्षक सिकाइको अभ्यास चक्रको एक उदाहरण प्रस्तुत गर्छु।

पहिले विद्यार्थीको काम वा कक्षा अवलोकनबाट एउटा वास्तविक समस्या पहिचान गर्ने। त्यसपछि त्यस समस्यासँग जोडिएको आधारभूत ज्ञान शिक्षकलाई दिने। विद्यार्थीको सिकाइको कार्यात्मक अनुसन्धान गर्ने, अनि प्रभावकारी अभ्यासको प्रत्यक्ष नमूना विज्ञ शिक्षकबाट देखाउने।

शिक्षकले त्यस्ता विज्ञ सहकर्मीसँग सहकार्य गर्दै शिक्षक सिकाइलाई तिखार्दै अघि बढ्ने र यो अभ्यास चक्र विद्यालयको एक संस्कृतिमा विकास गर्ने।

त्यसपछि ती शिक्षकले आफ्नो कक्षामा शिक्षक सिकाइको प्रयोग गर्ने। यसरी शिक्षक सिकाइलाई विद्यालयमै तिखार्ने परिपाटी मिलेमा त्यो नै एक प्रभावकारी निरन्तर पेसागत दक्षता अभिवृद्धिको रूपान्तरणकारी तालिम बन्छ।

शिक्षक सिकाइको प्रमाण पनि स्पष्ट हुनुपर्छ। यस्ता अभ्यास चक्रमा आधारित तालिमअघि र पछि शिक्षकले के फरक ल्याए? विद्यार्थीको सहभागिता, उत्तरको गुणस्तर, लेखन, पढाइ, अवधारणात्मक बुझाइ वा गल्ती सुधारमा के परिवर्तन आयो? यसको लेखाजोखा वस्तुगत भएर गरिनुपर्छ।

उल्लेख्य के छ भने, हरेक स–साना परिवर्तन तुरून्त परीक्षाफलमा नदेखिए पनि शिक्षण व्यवहार र विद्यार्थीको दैनिक काममा प्रारम्भिक सकारात्मक संकेत देखिन्छ। यदि केही पनि नबदलिए शिक्षक सिकाइ तालिम सफल भएको मान्न सकिँदैन।

मैले छोटा तालिम वा ठूला सम्मेलनलाई अस्वीकार गरेको होइन। तिनलाई नयाँ विचार थाहा पाउने स्थानका रूपमा राख्नुपर्छ भन्छु। यसो गरेमा तालिम सत्रहरूलाई फरक विचार खोल्ने ढोकाका रूपमा लिएर शिक्षक सिकाइलाई अघि बढाउन मद्दत मिल्छ।

शिक्षक तालिमको मूल्यांकन गर्ने प्रश्न पनि परिवर्तन गर्नुपर्छ।

कति शिक्षकले कक्षाकोठाको शिक्षण अभ्यास फेर्न सके — यो मूल प्रश्न बनाउनुपर्छ।

'कति घण्टाको तालिम भयो', सँगसँगै 'त्यसले कुन शैक्षिक निर्णय सुधारियो' भन्ने पनि सोध्नुपर्छ।

'तालिमले शिक्षक सन्तुष्ट भए' भन्दा अगाडि 'विद्यार्थीले यस तालिमपछि सिकाइमा के फरक अनुभव गर्नेछन्?' भनेर सोध्नुपर्छ।

तलिम सकिएको दिन शिक्षक सिकाइ पूरा हुँदैन। त्यही दिनबाट शिक्षण सुधारको वास्तविक प्रक्रिया सुरू हुन्छ।

कक्षामा शिक्षकको अभ्यास र विद्यार्थीको सिकाइ परिवर्तनपछि मात्र तालिम सफल भएको मान्न सकिन्छ।

(लेखक प्रविज्ञ रेग्मी एजुकेसन फर द नेक्स्टजेन र न्यू मिलेनियम स्कुल इमाडोल, ललितपुरका संस्थापक अध्यक्ष हुन्)